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Mit dem Schuljahr 1987/88 begann nach mehrjährigen theoretischen Vorbereitungen an der Hochschule für Musik "Felix Mendelssohn Bartholdy" unter Leitung von Prof. Dr. Hans-Georg Mehlhorn, Ordentlicher Professor und Inhaber des Lehrstuhls für Pädagogische Psychologie die empirische Phase des Leipziger Forschungsprojekts zur Begabungsentwicklung. Das Projekt war als Interventionsforschung geplant, die theoretisch begründete Intervention stand im Mittelpunkt der Forschung. Dieses Leipziger Projekt fand eine breite Resonanz unter vielen Wissenschaftlern und Künstlern im In- und Ausland, die insbesondere in den industriell entwickelten Ländern das geringe kreative Niveau der Kinder, ihre geringe Motivation zur eigenen Leistung, ihre geringen aktiven Interessen, den Rückgang aktiver Beschäftigungen von Kindern und Jugendlichen in der Freizeit, die geringe Anstrengungsbereitschaft für das Erbringen persönlicher Höchstleistungen (in der Musik, im Sport, in den anderen Künsten, in der Wissenschaft, in der Erfindertätigkeit) bemängelten und sich mit sehr vielen eigenen Ideen einbrachten, diese Situation zu verändern. Intensive Kontakte wurden in dieser Phase zum World Council for Gifted and Talented Children und nach ihrer Gründung zur ECHA gepflegt.

Ausgangspunkt dieser Interventionsforschung war die Fragestellung, wie die Begabungspotenzen von Kindern durch ein speziell aufbereitetes Tätigkeitsprogramm mit einer starken Orientierung auf geistig-künstlerische Aktivitäten durch speziell dafür geschulte Kräfte entwickelt werden können. Grundlage war die Erkenntnis, dass eine Begabung erst entwickelt werden muss, bevor sie erkannt werden kann und dass wiederum die Diagnose der Begabung die Basis für die weitere Förderung darstellt. Der Kern jeder Begabung ist die Kreativität - erst das kreative Potential bestimmt, ob eine Begabung tatsächlich produktiv wird (deshalb auch Projekt zur Kreativitätsentwicklung).

Folgende drei theoretische Ausgangspunkte lagen der Forschung zugrunde:

1. Die Notwendigkeit der Entwicklung des konkret-anschaulichen, räumlichen Vorstellungsvermögens in Einheit mit der Entwicklung des abstrakten Denkens. Hochbegabte Persönlichkeiten unterscheiden sich von weniger Begabten durch ein hohes Entwicklungsniveau beider geistiger Komponenten, bei weniger begabten Persönlichkeiten gibt es insbesondere im Bereich des konkret-anschaulichen Denkens erhebliche Entwicklungsdefizite. Die größten Entwicklungspotenzen liegen für diese Komponente im frühen Alter (Vorschul- und Grundschulalter), nach der Pubertät sind Entwicklungsrückstände nur schwer aufholbar.

2. Die frühe Förderung der sensiblen Phasen: Im frühen Alter liegen von der Hirnforschung entdeckte sensible Phasen für sprachliche, mathematisch-logische, musikalische, emotionale Fähigkeiten sowie für die Bewegungsentwicklung. Diese Phasen enden um das 9./10. Lebensjahr. Im späteren Alter können Rückstände in diesen Bereichen nicht mehr, nur begrenzt und dann nur durch höchste Anstrengung wettgemacht werden.

3. Die harmonische Entwicklung beider Hirnhemisphären: Die Hirnforschung hat die Funktionen der rechten und der linken Hirnhemisphäre Mitte der 1980er Jahre immer exakter bestimmt und dabei festgestellt, dass der schulische Unterricht weitgehend auf die Ausprägung der Funktionen der linken Hirnhemisphäre gerichtet ist (mathematische Fähigkeiten, logisches Denken, Abstraktionsfähigkeit, Sprachlogik usw.), dass aber die Funktionen der rechten Hirnhemisphäre vernachlässigt werden (Phantasie, Emotionalität, räumliches Denken, Denken in Bildern und mittels konkret-anschaulicher Vorstellungen usw.). Begabte Persönlichkeiten zeichnen sich durch ein hohes Entwicklungsniveau der Funktionen der rechten wie der linken Hirnhemisphäre aus.

Aus biografischen Analysen später hochkreativer Persönlichkeiten (Nobelpreisträger, Künstler u.a.) ist bekannt, dass sie in der Regel bereits frühzeitig im Elternhaus oder durch Partner in Tätigkeiten einbezogen worden sind, die in besonderem Maße geeignet sind, die bezeichneten Defizite nicht entstehen zu lassen, insbesondere durch ein besonders anregendes und tätigkeitsaufforderndes geistig-kulturelles Klima im Elternhaus.

Die pauschale Fragestellung des Projekts lautete deshalb auch: Wie würden sich alle Kinder entwickeln, wenn es möglich wäre, dieses besondere Klima möglichst allen Kindern, unabhängig von ihrer genetischen Ausstattung und unabhängig von ihrer dominierenden Umwelt bereits im frühen Kindesalter zu schaffen?

Von der Forschungsgruppe wurden deshalb folgende spezifische Tätigkeitsbereiche aufbereitet und für die kreative Arbeit mit Kindern im frühen Alter (Kindergarten, Unterstufe, d.h. Grundschulalter) umgesetzt. Zu diesen Bereichen gehörten:

• musikalische Elementarerziehung/Rhythmik
• Tanz und Bewegung (ausgehend von den Grundlagen des modernen Ausdruckstanzes)
• Darstellendes Spiel, Theaterspiel, Rollenspiel, Körpersprache
• aktiver Umgang mit Sprache und Literatur bis hin zum kreativen Schreiben
• bildkünstlerisches Gestalten
• Erlernen des Strategiespiels Schach und anderer das strategische, vorausschauende Denken fördernde Spiele
• Nutzen des Computers zum Knobeln und Gestalten

Alle diese Tätigkeitskomplexe wurden so aufbereitet, dass sie - um in den obigen Kategorien zu sprechen -, die Funktionen der rechten Hirnhemisphäre entwickeln helfen, die sensiblen Phasen nutzen und insbesondere das vorstellungsgebundene, konkret-anschauliche und räumliche Denken entwickeln. Ziel war eine disziplinspezifische Arbeit mit allen Kindern in allen Richtungen, weder eine frühzeitige Spezialisierung noch eine stärker prononcierte Projektarbeit, zu verhindern waren alle Gestaltungsformen, die zu frühen Spezialisierungen der Kinder und zu Ungleichgewichtungen in ihren Tätigkeiten führten. Kurz: Alle Kinder nehmen an allen speziellen Tätigkeitsangeboten teil. Ergänzt durch frühe Fremdsprachenförderung bilden diese Disziplinen, in die alle Kinder langzeitig (ca. 5 Jahre) einbezogen werden, das Komplexprogramm zur Begabungsentwicklung. Die erwachsenen Bezugspersonen als Lehrer oder "Macher" (im Forschungsprojekt jeweils erfahrene Spezialisten/Wissenschaftler/Künstler, seit 1992 deshalb die 18-Monatige Spezialisierung zum Kreativitätspädagogen für Erzieher, Sozialpädagogen und Lehrer) sind sachkundige Moderatoren und Motivatoren. Sie fördern den Tätigkeitsprozess der Kinder durch Motivation und anregende Gestaltung bzw. Impulse so, dass es zur wichtigen geistigen und praktischen Auseinandersetzung der Kinder mit den Angeboten und zum Stimulieren hoher Intensität in ihrer jeweiligen Tätigkeit kommt.

Das Programm wurde von vornherein als Ergänzungsprogramm zu den schulischen Disziplinen verstanden, um die im Schulsystem historisch verlorengegangene Einheit zwischen den oben genannten Bereichen wieder herzustellen. Es ging nie darum, die schulischen Aktivitäten inhaltlich oder formal zu ersetzen. Die schulischen Bemühungen um ein hohes Niveau des abstrakten Denkens und die Führung des Unterrichts vom Konkreten zum Abstrakten waren nicht zu korrigieren, sondern als notwendig zu bewerten und trotzdem zu ergänzen. Mit den Leiterinnen und Erzieherinnen der Kindergärten und später auch mit den Lehrerinnen und Horterzieherinnen in den Schulen wurde jährlich eine einwöchige Fortbildung seitens der Projektleitung gestaltet, um sie insbesondere zu befähigen, das Anliegen zu verstehen und die den Kindern in ihrer jeweiligen Tätigkeit zu stellenden Aufgaben kreativ anzureichern.

Dieses Projekt wurde vom Beginn des letzten Kindergartenjahres bis zum Ende des vierten Schuljahres durchgeführt. Es wurde so gestaltet, dass in jeder Woche drei bzw. vier gestaltete Beschäftigungseinheiten (in der Schule quasi als Unterrichtsstunden) zusätzlich eingeführt wurden. Ab Februar 1990 wurden die durch die politische Wende entstandenen größeren Freiräume genutzt und das Projekt voll in den Unterricht integriert. Dies erfolgte zum einen durch die zusätzliche Integration einer Stunde bildkünstlerisches Gestalten in die Stundentafel. Außerdem wurden eine Mathematikstunde genutzt für Arbeit am Computer und Schach (je im wöchentlichen Wechsel), eine Deutschstunde für Darstellendes Spiel und kreativer Umgang mit Sprache und Literatur, eine weitere Deutschstunde für elementare Musikerziehung/Rhythmik und Tanz und Bewegung, je im wöchentlichen Wechsel mit jeweils halben Klassen. Damit war das ganze Programm in den Unterricht integriert. Begonnen wurde in 8 repräsentativ ausgewählten Leipziger Kindergärten (vier Versuchs- und vier Kontrollkindergärten), weitergeführt wurde es in sechs Schulklassen an vier Leipziger Schulen in drei deutlich unterschiedlichen Wohngebieten (2 Neubauschulen in einem Neubauwohngebiet - Leipzig-Grünau, 1 Schule in einem Altstadtgebiet - Leipziger Ostvorstadt, 1 Schule in einem östlichen Stadtrandgebiet).

In jeder Schulklasse wurden wöchentlich die angegebenen 4 Stunden durch die Mitarbeiter des Projekts in den Schulen nach den speziellen Plänen gehalten, ohne dass durch die politische Wende auch nur eine Stunde ausfiel. Die 1985 erarbeitete Konzeption wurde von 1988 bis 1993 voll, wie geplant, realisiert, die entsprechenden weiteren Vorhaben wurden voll umgesetzt, insbesondere die zur Verallgemeinerung geplante Lehrerfortbildung.

Die Kräfte der Beteiligten und die immer nur geringen Mittel reichten aus, um die praktische Tätigkeit mit den Kindern durchzuführen, sie reichten nicht für eine, wie eigentlich erforderlich, systematische wissenschaftliche Begleitforschung. Zwar wurde eine Fülle von Einzeldaten erhoben, aber schon allein durch mehrere Umzüge der Projektleitung, durch fehlende Gelder für die Auswertung, durch den Abbruch von 13 Qualifizierungsarbeiten 1990 und 1991 nach dem Wegfall außerplanmäßiger und planmäßiger Aspiranturen wurde dieser Bereich vernachlässigt und die Fülle an Material, das zum Teil immer noch vorhanden ist, bis heute nicht systematisch ausgewertet.

Das bezieht sich insbesondere auf die jährlich eingesetzten Intelligenztests, Kreativitätstests, Fragebögen an Eltern, Lehrer, Erzieher, dann auch an die Kinder, an weitere Tests und andere Verfahren zu Detailfragen. In der Regel wurden nur die Haupttendenzen ausgewertet und erfasst, die wiederum für die Förderung des weiteren praktischen Prozesses erforderlich waren, da dieser praktische Prozess jederzeit das Primat besaß. Der Aufruf an die Forschungskinder auf dieser Webseite dient der Erforschung des weiteren Entwicklungsweges dieser Schüler, von denen sich viele ausgesprochen gern und gut an diese Intervention erinnern.

1. Das Projekt hat sich fördernd auf die schulische Entwicklung der Beteiligten ausgewirkt. Die Zensuren stiegen kontinuierlich an. Auffällig war das wachsende Interesse der Kinder an der Entwicklung ihrer eigenen Fähigkeiten auch in den schulischen Fächern. In allen Klassen, trotz ihrer großen sozialstrukturellen Unterschiede, haben im 4. Schuljahr ca. 80 % der Kinder eine Bildungsempfehlung für den Übergang zum Gymnasium erhalten. Das waren in allen Schulen signifikant mehr als in den jeweiligen Parallelklassen. Am größten war der Unterschied in der sozialstrukturell schwächsten Leipziger Altstadtschule, in der nur ca. 16 % der Kinder der vier Parallelklassen eine Bildungsempfehlung zum Besuch eines Gymnasiums erhielten. Die reale Sozialstruktur machte sich allerdings in der Nutzung dieser Empfehlung bemerkbar, während in der Leipziger Vorstadtschule alle Kinder zum Gymnasium übergingen, waren es in dieser Schule nur ein Drittel. Dieses Ergebnis ist aber auch deshalb interessant, weil sich hier die Auswirkungen des Projekts auf den Unterricht widerspiegeln und nicht elterlicher Druck auf gute Leistungen. Das war damit ein von vornherein nicht vermutetes aber äußerst bedeutsames Ergebnis des Projekts, weil uns immer wieder die Frage gestellt worden war, ob die Kinder durch diese zusätzlichen Tätigkeiten nicht überfordert werden und andere Pflichtaufgaben darunter leiden. Die Hypothese ging dahin, dass wir annahmen, zumindest bis zum Ende des vierten Schuljahres sind keine negativen Auswirkungen auf den Unterricht nachweisbar. Gegebenenfalls anfängliche Tätigkeitsverlagerungen werden dann durch ein stärkeres entwickeltes Potential ausgeglichen.

2. Die Kinder sind in allen geförderten Bereichen anderen Gleichaltrigen in ihrer Gesamtheit überlegen. Besondere Begabungen wurden entdeckt und weiter gefördert. Das betraf alle Bereiche.

Das durchschnittliche Niveau lag sehr hoch: So konnten alle Kinder im 4. Schuljahr am Computer einfache Programme in BASIC schreiben, alle spielten überdurchschnittlich gut Schach. Ihre musikalischen, darstellerischen, bildnerischen, tänzerischen Fähigkeiten waren entwickelt, ihre sprachlichen Fähigkeiten schon am Ende des ersten Förderjahrs zum Schuleintritt ein Jahr weiter als die vergleichbarer ungeförderter Kinder (Ergebnisse des Sprachentwicklungstests nach Kasielke und Lehrerurteil). Dies zeigte sich auch in den Folgejahren im Sprechen, Argumentieren, Verstehen literarischer Werke, in der eigenen literarischen Produktion, etwa im "Ausdenken von Geschichten".

3. In allen Bereichen haben zudem einzelne dieser Kinder überdurchschnittliche Leistungen erzielt, die aufgrund dieser frühen Förderung entstanden und vor allem aufgrund der Tatsache, dass die Kinder in Bereichen tätig wurden, die ihnen sonst fremd geblieben wären oder in denen sie in der Regel kaum zu kreativen Produktionen gelangen, weil insbesondere auch die Kontinuität und die Langfristigkeit fehlen. Das betraf - um einzelne Beispiele zu nennen :

• Spitzenleistungen im Schach - zwei Mädchen spielten viele Jahre in ihren Altersgruppen um die Deutsche Meisterschaft mit, eine war bereits mit 12 Jahren Deutsche Meisterin,
• Spitzenleistungen in der Musik: Preise bei Jugend musiziert, langjährige Tätigkeit im Opernkinderchor der Oper Leipzig
• mit 14 Jahren Aufnahme in die Abendakademie an der Hochschule für Buchkunst und Grafik in Leipzig
• frühe Höchstleistungen im Programmieren von Software (bereits im 7. Schuljahr das Niveau von Hochschulabsolventen des Bereichs Informatik an der Universität Leipzig laut Expertenurteil)
• Übergang zur Ballettschule der Oper Leipzig.

4. Ihre Leistungen in Intelligenztests (Progressive Matrizen von Raven) und in Kreativitätstests (Test von Urban und Jellen) sind deutlich überdurchschnittlich. Bei den Kreativitätstestergebnissen entsprach dieses Ergebnis unseren Erwartungen. Die Intelligenztestergebnisse entsprachen zu Forschungsbeginn den Testergebnissen der Normwerte für ihr Alter und denen von Parallelgruppen (Kontrollgruppen). Sie waren jedoch bereits nach dem Ende des ersten Förderjahres und noch einmal nach Ende des zweiten Förderjahres signifikant höher (33 % lagen im obersten 5%-Percentil, keiner mehr in den unteren 50 % vergleichbarer Nichtgeförderter, insgesamt erreichten 9 % Testleistungen wie sie sonst nur 1 % Altersgleicher im 2. Schuljahr erzielen). Dabei handelte es sich nicht um eine reine Vorverlagerung, sondern diese Differenz wurde gegenüber den Normwerten dieses Tests bis zum Ende des vierten Schuljahres gehalten (aufgrund der Umstrukturierungen der Schulen in Sachsen war es uns im 4. Schuljahr nicht mehr gelungen, die Kinder der ursprünglichen Kontrollgruppen in untersuchungsfähigen Größenordnungen wieder aufzufinden, auch die Kinder unserer Versuchsgruppen, die wir mit größtem Einsatz zusammenzuhalten versuchten, wechselten mit Ausnahme einer Schule alle ihr ursprüngliches Schulgebäude, es gab neue Schulbezirkszuweisungen usw. Das machte den Vergleich unmöglich, wir mussten uns deshalb auf die Normwerte beziehen.)

Dieses Ergebnis kann nicht allein auf die im wöchentlichen Wechsel eine Stunde Schach und eine Stunde Informatik zurückgeführt werden, auch hier ist die Interpretation wohl in der Transferwirkung insgesamt zu sehen.

5. Die Kinder des Projekts sind in ihrer gesamten Persönlichkeitsentwicklung reifer als Gleichaltrige. So haben sie klarer ausgeprägte Lebensziele als Gleichaltrige, konkretere und realistischere Vorstellungen über ihr späteres Leben. Sie sind stärker belastbar als andere und lang anhaltender konzentrierter Tätigkeit fähig. Sie verhalten sich vielfach verantwortungsbewusster, gehen mit ihrer Zeit bewusster um, nutzen einen größeren Teil ihrer Zeit "abrechenbarer" (d.h. sie wissen häufiger, was sie mit ihrer Zeit angefangen haben). Sie nutzen ihre Zeit deutlich aktiver im Vergleich zu Gleichaltrigen, die ihre Zeit stärker für passive Tätigkeiten nutzen.

6. Die Kinder weisen in ihrer Gesamtheit jene Merkmale von besonders begabten Kindern auf, die man in der Literatur findet, wenn über besonders begabte Kinder geschrieben wird, die sich gesund entwickeln - im Unterschied zu denen, die zu hochbegabten Minderleistern werden.

Dazu gehört, dass die Kinder in ihrem gesamten Verhalten auffallend aktiver sind, dass sie bereits im Kindergarten sich aktiv Unterforderungen widersetzten, dass sie stärker eigene Interessen nach bestimmten fordernden Beschäftigungen durchsetzten, dass sie weniger unter Langeweile leiden, dass sie sich selbst aktive Beschäftigungen suchen, dass sie höhere Tätigkeitsanforderungen an die Familien stellten (Museumsbesuche, Zoobesuche, Theaterbesuche etc. - sie wurden in der Terminologie der Eltern insbesondere zu "Wochenendbestimmern"). Sie besitzen mehr Hobbys, üben diese aktiver aus, widmen ihnen mehr Zeit, sie beziehen stärker andere Personen aus ihrem Umfeld mit ein, überforderten zum Teil auch ihre Eltern.

Auffällig war das veränderte soziale Verhalten. Sie sind toleranter im Umgang mit anderen. Abweichendes Verhalten in den Klassen - so zum Beispiel das oft typische Verhalten eines Hochbegabten - wurde akzeptiert bzw. nicht negativ sanktioniert, er durfte, was andere eben nicht durften (sich zum Beispiel im Leseunterricht mit anderen Büchern beschäftigen oder generell anders beschäftigen, ohne dass das störte). Der Umgang war deutlich liebevoller untereinander. Das fiel besonders den Lehrern im Verhältnis zu den Parallelklassen auf. Auseinandersetzungen in den Klassen wurden in der Regel verbal ausgetragen, das übliche Schuppen, Aufeinandereinschlagen, Puffen, Knuffen war deutlich reduziert. Erscheinungen von Aggression auch gegenüber Erwachsenen waren deutlich reduziert und sehr selten.

7. In den Jahren 1989 bis 1992 kamen jährlich neue Kinder in diese Klassen. Im ersten Schuljahr (September 1989) war das bedingt durch das Auffüllen der Klassen mit Kindern aus anderen Kindergärten oder mit Kindern ohne Kindergartenbesuch durch die Schulen. In den folgenden Jahren (2. bis 4. Schuljahr) war das zum einen durch die höheren Klassenfrequenzen bedingt, die nach der politischen Wende in der früheren DDR zur Norm wurden, zum anderen durch das Verziehen von Eltern in die alten Bundesländer. In den ersten Jahren gelang es, die jeweils neu hinzugekommenen Kinder durch das gemeinsame Bemühen der Lehrer und Projektmitarbeiter in das Projekt zu integrieren und sie sukzessive auf das Niveau der anderen zu führen. Die Kinder, die im dritten Schuljahr hinzukamen, erreichten bis zum Ende der Grundschule dieses Niveau nicht völlig, die Kinder, die im vierten Schuljahr hinzukamen, erreichten dieses Niveau generell nicht. Die langfristige, frühzeitige und kontinuierliche Betätigung dieser Kinder hatte in allen untersuchten Bereichen zu deutlichen Differenzen zu anderen geführt, die von den Kindern auch selbst gesehen und in späteren Schuljahren auch noch bestätigt werden, weil sich diese Differenzen fortsetzen.